Las teorías sobre aprendizaje multimedia estudian los procesos de procesamiento de la información que se activan ante la presentación de un mismo estímulo en diferentes formatos, como texto e imagen.

Chiara Arlanch - ESCUELA ABIERTA Psicoterapia cognitiva e investigación, Bolzano



Aprendizaje multimedia: el valor de las imágenes

Anuncio Las ilustraciones son una forma de representación visual con diversas funciones, desde la puramente decorativa, pasando por la representativa del contenido del texto, pasando por la interpretativa. La imagen es parte integral del material didáctico y no debe ser ignorada ni considerada como un elemento secundario; tiene un impacto considerable y, en general, aunque en ocasiones también puede distraernos, parece captar nuestra atención y retener conceptos que de otro modo no seríamos capaces de memorizar con facilidad.
La multimedia , que pretende ser una presentación de material en múltiples formatos, como texto e imágenes, ha sido estudiado durante mucho tiempo, desde la década de 1980 hasta la actualidad y en profundidad. Los procesos de procesamiento de la información involucrados cuando se presenta un formato dual han sido analizados por diversas teorías de aprendizaje multimedia .

Para elTeoría de la doble codificaciónexiste un sistema de codificación verbal y uno no verbal, en el que la información textual es codificada solo por el sistema verbal, mientras que la imagen es codificada por ambos sistemas; es precisamente esta doble codificación, respecto a la única, que ocurre con la presentación del texto solo, la que mejora la memorización y comprensión del contenido (Paivio, 1991, citado por Mammarella, Cornoldi & Pazzaglia, 2005).

Según el modelo integrador de la comprensión multimedia de Schnotz, los procesos de abajo hacia arriba, que parten de información sensorial, y los procesos de arriba hacia abajo, basados ​​en información preexistente en la memoria a largo plazo, están involucrados en la selección y organización de la información. Para Schnotz sigue existiendo una interacción continua entre el modelo mental, la representación superficial del texto y la representación perceptiva de la figura (Schnotz, 2002).

Mayer declaró en cambio que hay dos subsistemas de codificación, divididos en verbal y no verbal. La información ingresa inicialmente a la memoria sensorial y se mantiene en un almacén sensorial durante muy poco tiempo; entonces la memoria de trabajo selecciona la información relevante, organizándola en un modelo verbal y un modelo visual. Finalmente, se produce un proceso de integración, que une los dos tipos de representaciones, comparándolas también con el conocimiento ya presente en la memoria de largo plazo, en un único modelo mental global, en el que se puede recuperar información verbal y visual simultáneamente (Mayer, 2000, cit. . de Mammarella et al., 2005).

Aprendizaje multimedia: el texto ilustrado

La línea de investigación, que desde los años setenta hasta la actualidad, ha estado involucrada en investigar los efectos de las ilustraciones asociadas al texto en aprendizaje , generalmente asume que las imágenes mejoran y aumentan la comprensión y memorización del material. El material didáctico actual contiene cada vez más imágenes, gráficos, diagramas, mapas y este tipo de representaciones externas juegan un papel fundamental en el aprendizaje (Schnotz, 2002). Si bien existe un relativo acuerdo sobre el efecto positivo de las imágenes, muchos autores han señalado, sin embargo, que debe haber condiciones para la aprendizaje en realidad se promueve y no se obstaculiza al contrario.

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Mayer ha identificado algunos principios de aprendizaje multimedia que deben observarse para un rendimiento óptimo. Una presentación que combina texto y figuras favorece la aprendizaje y la creación de un modelo mental integrado, en comparación con una presentación con solo texto o solo imágenes. Hay mayor inmediatez si hay proximidad espacial y temporal en la presentación de texto e imágenes, de lo contrario puede haber una división de la atención y un desperdicio considerable de recursos cognitivos. El material debe ser lo más relevante y coherente posible para no sobrecargar la capacidad limitada del memoria de trabajo y para no crear interferencias. Sería más efectivo presentar el contenido de dos formas diferentes, involucrando los canales visual y auditivo, sin que la información provenga únicamente del modo visual. En la literatura también se enfatiza que se debe evitar la repetición innecesaria de conceptos, ya que existe el riesgo de crear redundancias no productivas (Mayer, 1990, citado por Mammarella et al., 2005). En general, por tanto, se puede decir que asociar imágenes al texto favorece el aprendizaje, pero específicamente, estas condiciones deben ser tomadas en cuenta, para no entorpecer o ralentizar el proceso de procesamiento de contenidos.

Las diversas imágenes se pueden clasificar según sus posibles funciones y propósitos. Levin et al. (1987) identificaron cinco funciones:

  1. Una ilustración puede ser decorativa y estimular más al lector a leer el texto al no brindar información relevante además de la que brinda el texto; por ejemplo, pueden ser reproducciones de objetos o eventos vinculados al contenido del texto o incluso decoraciones
  2. Las imágenes pueden tener una función representativa, llamando la atención sobre un evento, persona, lugar u objeto dado para ser seleccionado como relevante
  3. También puede haber una función de transformación, menos convencional que las otras: la imagen hace que algunos conceptos se recuerden mejor y favorece la re-evocación
  4. Las ilustraciones pueden entonces tener una función organizativa, facilitando la construcción de un modelo mental coherente y estructurado y destacando las conexiones entre los diversos elementos, como esquemas o diagramas.
  5. Finalmente, la función interpretativa explicativa es crucial, que muestra el funcionamiento de un sistema en términos de causalidad: las ilustraciones explicativas deben resaltar los elementos del sistema, los estados y las relaciones entre los cambios de estado de los diversos elementos.

Este tipo de ilustraciones, además de orientar la selección y organización de la información, permiten un proceso de integración con el conocimiento ya presente en la memoria de largo plazo (Levin, 1987, citado por Boscolo, 1997). Se han publicado varias investigaciones en aprendizaje multimedia a partir de texto e imágenes, que se pueden agrupar según las funciones representativas, organizativas, transformacionales e interpretativas (Levin, 1987, citado por Carney & Levin, 2002).

La investigación de Adler se centró en uno de los tipos de ilustraciones más comunes, las representativas. Se pidió a los estudiantes que desarrollaran ilustraciones representativas de un texto sobre situaciones de emergencia. Se les asignaron cuatro tipos diferentes de instrucciones: un tipo no explícito, un tipo explícito (por ejemplo, '¿Cuántos objetos ves en la figura?'), Un tipo en el que estaba involucrado el procesamiento semántico (por ejemplo, '¿Cómo se puede ¿imagen a texto? ') y un último tipo de instrucción que incluía procesamiento interrogativo (por ejemplo' ¿Qué otros objetos se pueden lanzar de esta manera? '), en esta última condición se identificó una ventaja significativa (Adler, 1993 , citado por Carney y Levin, 2002).

David también se ocupó de ilustraciones representativas. Específicamente, realizó algunos experimentos para evaluar la efectividad de agregar ilustraciones representativas a los informes de noticias sobre algunas celebridades. Una mejor evocación del nombre del famoso surgió en las condiciones en las que también existía la imagen y la ventaja era aún mayor si las noticias eran concretas frente a las abstractas (David, 1998, citado de Carney & Levin, 2002). .

En el experimento de Rubman y Waters, que retomó y amplió la investigación anterior, se pidió a los niños que construyeran ilustraciones después de leer un texto; aquellos que construyeron la imagen reconocieron más fácilmente los elementos contradictorios dentro del texto y, al construir la imagen de la escena leída, hubo un mayor control de comprensión (Rubman & Waters, 2000, citado por Carney & Levin , 2002).

Bartholomé abordó varios tipos de apoyo que se pueden dar en el proceso de aprendizaje , para ayudar a construir un modelo mental. Surgió, en resumen, que la condición que más mejoró la aprendizaje fue aquella en la que las etiquetas numéricas se colocaron al lado de las figuras asociadas con los conceptos, mientras que dar demasiada ayuda podría interferir con la aprendizaje . Bartholomé concluyó que se debería dar el apoyo mínimo necesario a aprendizaje , dependiendo también del tipo de conocimiento a adquirir (Bartholomé, 2009).

Las ilustraciones con función de transformación, que ayudan a memorizar los contenidos, fueron cubiertas, por ejemplo, por Dretzke. De su investigación surgió una ventaja en la evocación de elementos concretos en el grupo de edad más joven (17-29 años) e intermedio (30-50 años); resultó que la presencia de una imagen clave facilitó la organización de la secuencia para ser recordada en los tres grupos de edad (Dretzke, 1993, citado por Carney & Levin, 2005).

El mayor número de investigaciones sobre aprendizaje multimedia implicó ilustraciones interpretativas o explicativas. Importante en este sentido fue la contribución de Richard Mayer, quien trató de comprender qué podía promover mejor la comprensión del funcionamiento de un sistema científico. Mayer (1990) realizó tres experimentos y de los resultados surgió que con las ilustraciones de las partes y pasajes había una mejor recreación y una ventaja en la resolución de problemas, especialmente con estudiantes con bajo conocimiento previo, también porque favorecieron la creación de un modelo mental integrado.

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Reid y Beveridge analizaron en la computadora cuánto tiempo se demoraron los estudiantes en la imagen y en qué punto del texto llamaron la atención sobre ella. Resultó que ante la presencia de temas más complejos hubo una observación prolongada de la imagen y que los estudiantes con mayores dificultades en aprendizaje observó la figura durante más tiempo (Reid y Beveridge, 1990, citado de Carney y Levin, 2005).

La investigación de Florax y Ploetzner (2010) también se ha ocupado de ilustraciones interpretativas, centrándose en el efecto de atención dividida que puede ocurrir cuando se integran dos formatos diferentes. Los autores dividieron a los estudiantes, que debían aprender el funcionamiento de un sistema biológico, en cinco grupos. Al primer grupo se le presentó un texto continuo; al segundo se propuso el mismo tipo de texto, flanqueado por unos marcadores que subrayan algunas partes; en el tercer caso, el texto presentado fue segmentado; la cuarta condición preveía la presencia de texto segmentado con la adición de marcadores y finalmente el quinto grupo se presentó con un formato integrado (conteniendo el texto dividido en partes, insertado dentro de leyendas explicativas, junto a las distintas partes de la imagen). Los resultados mostraron que el formato integrado favoreció el aprendizaje más que las otras condiciones experimentales.

Aprendizaje multimedia mediante instrucciones

Anuncio En el aprendizaje multimedia , de un texto ilustrado, se pueden utilizar diversas estrategias cognitivas para orientar el abordaje del mismo. A menudo se dan instrucciones antes de administrar el material para obtener el efecto deseado o, por ejemplo, para llamar la atención del lector sobre la imagen, que de otro modo podría descuidarse o analizarse sólo superficialmente. Las instrucciones pueden así sugerir al lector que preste atención a todos los aspectos del material propuesto, incluso a los figurativos, pueden explicar al lector el potencial efecto facilitador de la ilustración, que realiza muchas funciones positivas como, por ejemplo, aclarar aspectos, ejemplificar o representar algunos elementos, o ayudar a la recreación.
Muy a menudo dentro de los materiales didácticos hay varias instrucciones, de tipo general para indicar que se debe mirar con atención la figura, o de un tipo específico para instar al lector a que preste mucha atención, inspeccione la ilustración con el fin de elaborar e interpretar su contenido en la la forma más adecuada. Las instrucciones también pueden requerir que realice tareas, como subrayar o resaltar partes de la ilustración, o comparar aspectos de la imagen y el texto, completar los elementos que faltan, responder preguntas o resolver problemas basados ​​en la información proporcionada por el material figurativo.

No hay mucha investigación sobre el tema, pero está comenzando a extenderse. Aconsejar únicamente al lector que preste atención a la imagen tampoco produce una inspección mucho más profunda que la que se habría realizado sin indicaciones. A partir de la investigación que informa una comparación de la atención prestada incidentalmente versus un tipo de atención intencional, no parece haber una diferencia estadísticamente significativa. Más efectivo, por otro lado, parece ser especificar en qué centrar la atención en detalle, como se muestra en un estudio de Peeck (1993), en el que los estudiantes universitarios tenían que leer un texto ilustrado con o sin instrucciones, o leer solo el texto. En la primera de las dos condiciones de texto ilustrado, se le pidió al lector que encontrara qué información correspondía en texto e imagen. En el segundo caso, había un tipo de instrucción implícita, que simplemente decía prestar atención a los contenidos, sin nombrar la imagen. En una evaluación de los aprendizajes posteriores, surgió una ventaja del primer tipo de educación, frente a la implícita, y también frente a quienes solo habían leído el texto. En la condición de instrucción explícita, los participantes mencionaron con más frecuencia que los elementos presentes en la ilustración.

Por lo tanto, un tipo específico de educación es más eficaz, como se desprende de los estudios de Yarbus, que muestran cómo los movimientos oculares se abordan de manera diferente según los diferentes tipos de educación (Yarbus, 1967, citado por Peeck, 1993). Bernard y Weidenmann incluyeron indicaciones más específicas en las instrucciones, que indicaban qué buscar en la imagen y que facilitaban el aprendizaje más (Bernard & Weidenmann, 1990, citado por Peeck, 1993). La realización de una investigación en un laboratorio también puede aumentar la disposición de una persona a seguir instrucciones; esto puede no suceder en un entorno menos estructurado, donde pueden ignorarse. Una forma de controlar la tendencia a descuidar las instrucciones podría ser solicitar la realización de alguna tarea, que certifique que se han seguido las instrucciones, como responder preguntas, o subrayar partes de la imagen, o producir nuevas. ilustraciones que representan los contenidos recién aprendidos (Peeck, 1993).

El valor del aprendizaje multimedia

De la investigación preexistente surgió un acuerdo general de que un formato integrado favorece la aprendizaje en lugar de obstaculizarlo; De hecho, se han realizado muchas investigaciones sobre el tema, que en muchas ocasiones arrojaron resultados a favor de la utilidad de un texto ilustrado. Las principales teorías de aprendizaje multimedia han contribuido de manera incisiva a describir los procesos de procesamiento subyacentes aprendizaje desde formato integrado. Se analizaron las distintas funciones que puede tener una imagen, desde la puramente decorativa hasta la representativa, organizativa, transformadora e interpretativa. También se han destacado las condiciones que permiten mejorar aprendizaje como, por ejemplo, que la información figurativa sea relevante, coherente, colocada en las proximidades del texto, siempre que no haya redundancia.

El papel de diversas estrategias cognitivas, como el uso de instrucciones didácticas, en la aprendizaje multimedia . Investigaciones anteriores han demostrado que existen instrucciones de varios tipos: pueden ser más generales, pidiendo al lector que estudie los contenidos, o que también observe la parte figurativa del material; también pueden ser más específicos, destacando la importancia de integrar información verbal con información figurativa o pedir a los participantes que realicen ciertas tareas. La investigación encontró que cuanto más especificaban las instrucciones cómo se debía analizar el contenido, mayor era su efectividad.

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Hay varias implicaciones prácticas que pueden surgir con respecto a estas consideraciones sobre aprendizaje multimedia : podría ser eficaz para aprendizaje dar instrucciones muy específicas que, además de favorecer la conexión entre texto y figura, requieren la realización de algunas tareas. Puede ser apropiado, por ejemplo, instarlo a identificar la parte del texto a la que se refiere la imagen, quizás subrayando o resaltando los pasajes más importantes. De esta manera, el alumno puede tender cada vez menos a descuidar la imagen; utilizando este tipo de educación más específica, se podría promover un análisis activo y una elaboración más profunda de los contenidos.
También podría ser útil resaltar a los profesores la importancia de asociar cada vez con mayor frecuencia ilustraciones al texto, de dar instrucciones explícitas que recomienden integrar y vincular información textual y figurativa antes de presentar los contenidos. Esto podría tener lugar dentro de los cursos de formación del profesorado, especialmente centrados en el uso óptimo de las nuevas tecnologías, como las Pizarras Interactivas Multimedia (PDI), herramientas potencialmente muy útiles para asegurar la interacción activa de los estudiantes con contenido multimedia , que permiten un amplio uso de recursos icónicos.