Es evidente que el entorno escolar, si bien no causa el trastorno, sigue jugando un papel fundamental en la determinación de la adaptación del alumno a dislexia , su estado psicológico y la calidad de su aprendizaje final. El estudio de un idioma extranjero coloca al estudiante con dislexia enfrentan desafíos complejos, pero el trastorno no impide en absoluto este aprendizaje. A menudo, los malos resultados del estudiante dependen de una compleja red de factores socio-relacionales y didácticos externos al trastorno.

Valentina Lorusso, ESCUELA ABIERTA PTCR MILÁN



I Trastornos específicos del aprendizaje

La dislexia evolutiva es un trastorno de aprendizaje específico (SLD) . Este acrónimo se refiere a un grupo diverso de condiciones que incluye, además de la dislexia , la disortografía , disgrafía y la discalculia . yo DSA involucrar la adquisición y aplicación de habilidades escolares, incluyendo lectura, escritura y cálculo.

gente que se masturba

yo DSA están unidos por la ausencia de déficits sensoriales y neurológicos. Además, los pacientes han recibido oportunidades educativas, sociales y de relación razonablemente buenas. Los métodos de enseñanza tradicionales a menudo no funcionan con i DSA , pero no pueden definirse como la causa del trastorno; en todo caso, un método de enseñanza inadecuado puede agravar las dificultades preexistentes. En el DSA por tanto, las dificultades para leer, escribir y calcular no pueden atribuirse a limitaciones de los órganos de los sentidos, retraso mental o condiciones ambientales desfavorables como falta de escolaridad, negligencia severa o maltrato (De Grandis, 2007).

Por la naturaleza de las habilidades que involucran, yo DSA aparecen durante los primeros años de la escuela primaria y hacen que el aprendizaje sea particularmente agotador y frustrante, interfiriendo así con la continuación de los estudios.
Dado que las habilidades de lectura, escritura y aritmética tienen puntos en común, yo DSA se puede asociar. Suele estar presente un diagnóstico primario, mientras que otras dificultades aparecen con menor intensidad. En estos casos, el trastorno, que involucra diferentes habilidades, tiene un mayor impacto negativo en el camino escolar y en el progreso del alumno, especialmente si los profesores adoptan únicamente métodos de enseñanza tradicionales (Cornoldi, Zaccaria, 2011).

La dislexia del desarrollo es una dificultad de lectura selectiva y en Italia afecta aproximadamente al 4% de los niños en edad escolar. Quien sufre de dislexia muestra habilidades cognitivas adecuadas, comprobadas por pruebas de diagnóstico.

Aprendizaje de lenguas extranjeras por niños con dislexia

Aprendiendo un idioma extranjero constituye una tarea particularmente compleja y desalentadora para estudiantes disléxicos (Crombie, 1997), como lo demuestran las voces tanto de alumnos como de profesores. Entrevistas a estudiantes co n dislexia muestran cómo las dificultades percibidas en un contexto L2 son extremadamente heterogéneas y varían tanto en calidad como en intensidad. De hecho, los alumnos de primaria y secundaria se quejan de problemas parcialmente diferentes, relacionados con tareas o habilidades específicas, como la memorización, la adquisición de vocabulario, las habilidades de producción, la reflexión metalingüística y el entorno educativo en general (Daloiso, 2014). Cada alumno con dislexia por tanto, a pesar del diagnóstico común, presenta dificultades en parte diferentes. El hecho de que el impacto de DSA sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras varía de alumno a alumno complica la adaptación de los materiales didácticos y la comprensión del trastorno por parte de los profesores.

Los problemas de estudiar en general y de adquirir un idioma extranjero en particular, son extremadamente omnipresentes porque tienen efectos negativos no solo en el aprendizaje en sí, sino también a nivel emocional y relacional (Nijakowska, 2010).

Uno estudiante disléxico seguramente puede aprender a hablar uno idioma extranjero , pero aprender el código escrito representa un obstáculo. Esto es especialmente cierto para los idiomas no transparentes, como el inglés, que por su propia naturaleza son extremadamente ambiguos (De Grandis, 2007). El italiano es un idioma bastante sencillo de leer, porque existe una clara correspondencia entre el grafema y el fonema y el mismo grupo de letras casi siempre representa el mismo sonido. Por esta razón, incluso las palabras nuevas, nunca antes vistas o escuchadas, pueden leerse o escribirse correctamente. Muchos idiomas extranjeros, como el francés o el inglés, tienen una ortografía irregular. En inglés, la relación entre la representación gráfica y el sonido de la palabra es impredecible. Hay 26 sonidos del alfabeto, 45 sonidos de pronunciación diferentes y alrededor de 150 formas de transcribirlos. Esta ambigüedad ortográfica hace que el aprendizaje sea muy complejo para los estudiantes italianos en general, y aquellos disléxicos en particular (De Grandis, 2007).

Anuncio Atención a problemas relacionados con la adquisición del inglés como idioma extranjero juega un papel importante, ya que cada alumno enfrenta este aprendizaje en su curso de estudio. Como señala Rondot-Hay (2006), la estudiantes disléxicos que aprenden inglés se encuentran en un contexto de relativa dificultad en comparación con sus compañeros. Es probable que el proceso de aprendizaje sea más lento, pero la adquisición de idioma extranjero se puede hacer con éxito. En cuanto a las dificultades específicas del inglés, Rondot-Hay identifica la principal barrera en la ortografía, con repercusiones en la lectura, escritura y pronunciación de palabras. Estudiantes con dislexia tendría problemas con las consonantes silenciosas (escuchar, saber), los diptongos pronunciados de manera diferente (buena sangre, media-estable), las palabras homofónicas (mar-ver) y las palabras homográficas (leer-leer) (Rondot-Hay, 2006) . Estas características del idioma dificultan su adquisición para todos y para los estudiantes con dislexia en particular.

La adquisición de vocabulario también es problemática, porque los estudiantes con dislexia luchan por memorizar información y automatizar algunos procesos, como la recuperación de vocabulario. Estas dificultades serían atribuibles a una ineficiencia de la memoria de trabajo (Reid, 2006).
Sin embargo, como se ha señalado repetidamente, los estudiantes con dislexia ellos pueden aprender uno idioma extranjero , por lo tanto, los fracasos escolares no deben atribuirse a factores internos al trastorno, sino a factores externos al trastorno. dislexia , como los aspectos emocionales-motivacionales y el método de enseñanza.

Desde un punto de vista emocional-motivacional, el estudiantes disléxicos enfrentan dificultades en la alfabetización en su lengua materna y, por lo general, esperan revivir las mismas frustraciones al aprender un idioma extranjero (Rondot-Hay, 2006). Esta actitud de desánimo y renuncia, sin embargo, solo hace que el fracaso sea aún más probable. Para otros estudiantes disléxicos , por otro lado, la adquisición de un idioma extranjero se puede interpretar como una posibilidad de redención de fracasos escolares anteriores. Sin embargo, esta representación es a menudo poco realista y está destinada a disolverse cuando aparecen las primeras dificultades (Daloiso, 2014).

Las expectativas de los estudiantes con dislexia , en comparación con el estudio de idioma extranjero , son ya un primer factor a tener en cuenta para la interpretación de su forma de abordar la materia, sus reacciones ante los fallos y sus estrategias de albardilla . A menudo, estos estudiantes tienen una actitud de resignación ante las dificultades que pueden parecer excesivas, si consideramos el episodio único de fracaso, pero que en realidad tiene raíces mucho más lejanas, porque viene determinada por la repetición continua de situaciones problemáticas y negativas. Una dificultad contextual en una tarea de aprendizaje se interpreta a la luz de fracasos previos y, como resultado, el alumno se convence de que no tiene esperanza. Esta actitud, conocida como desamparo aprendido, limita el impulso motivacional para estudiar idioma extranjero y hace que el progreso del estudiante sea menos probable.

En el contexto específico del aprendizaje de un idioma extranjero , entonces debemos considerar el fenómeno de la ansiedad lingüística (Nijakowska, 2010). Es un estado de ansiedad particular, porque se manifiesta en el contexto de adquirir una idioma extranjero , en presencia de tareas lingüísticas particulares que interfieren con el dislexia , que incluye leer en voz alta, copiar de la pizarra, unirse a una conversación o compartir sus trabajos con la clase. Es fácil imaginar cómo leer frente a la clase, siendo la capacidad de lectura el objetivo del trastorno, puede representar invariablemente para todos. estudiantes disléxicos una tarea particularmente ansiosa. Sin embargo, como ya se ha mencionado, cada alumno también reporta dificultades secundarias más específicas, por lo que se requiere un buen conocimiento del alumno para comprender qué tareas le incomodan especialmente, con el fin de favorecer un entorno de aprendizaje menos embarazoso y más agradable. La exposición continua a situaciones de ansiedad prolongadas, de hecho, tiene las consecuencias inmediatas de evitar y fortalecer una barrera emocional con respecto al estudio, lo que impide la adquisición de nuevas habilidades (Nijakowska, 2010). Nuevamente, el alumno no progresa porque, para reaccionar ante la frustración, evita la tarea.

Por tanto, si consideramos el aprendizaje escolar como un fenómeno complejo que involucra no solo aspectos puramente cognitivos, sino también aspectos relacionales y emocionales, la omnipresencia de dislexia es tal que compromete el bienestar social y psicológico del estudiante disléxico , especialmente cuando está involucrado en una tarea difícil como adquirir un idioma extranjero .

A menudo, el contexto escolar, en lugar de limitar las consecuencias socioemocionales, solo las exaspera. Esto sucede cuando las dificultades de los niños disléxicos los profesores las interpretan como formas de pereza, apatía y falta de compromiso. En estos casos, el riesgo es que los estudiantes hagan suya la imagen negativa de sí mismos y estén convencidos de que no son capaces de aprender idioma extranjero , por lo que no se involucra en esta tarea (Cornoldi, Zaccaria, 2011; Nijakowska, 2010).

El desafío de la accesibilidad a los recursos para la enseñanza de idiomas

Es evidente que el entorno escolar, si bien no causa el trastorno, sigue jugando un papel fundamental en la determinación de la adaptación del alumno a dislexia , su estado psicológico y la calidad de su aprendizaje final. El estudio de un idioma extranjero coloca al estudiante con dislexia enfrentan desafíos complejos, pero el trastorno no impide en absoluto este aprendizaje. A menudo, los malos resultados del estudiante dependen de una compleja red de factores socio-relacionales y didácticos externos al trastorno.

Tras analizar los aspectos emocionales del trastorno y la necesidad de crear un clima agradable y motivador para todos, es oportuno abordar el tema de la accesibilidad de los materiales didácticos en el contexto del estudio de un idioma extranjero .

Daloiso (2014) define la accesibilidad a la enseñanza de idiomas como un proceso en el que las elecciones metodológicas del profesor

el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades de aprendizaje de idiomas para los estudiantes con necesidades especiales, maximizando el acceso a materiales, cursos y actividades educativas a nivel físico, psico-cognitivo, lingüístico y metodológico.

En la escuela, el aprendizaje de cualquier idioma extranjero se lleva a cabo mediante la adopción de un libro de texto, que es el principal recurso educativo. Algunos profesores también utilizan materiales impresos o digitales descargados de la web. En general, los recursos en papel se consideran inadecuados para las necesidades específicas de los estudiantes con dislexia , porque se basan exclusivamente en la decodificación del código escrito (De Grandis, 2007).

Sin embargo, adaptar las herramientas de enseñanza tradicionales no es nada fácil. El diseño de materiales didácticos de idiomas de acceso universal debe basarse en principios teóricos con respecto a la base neuropsicológica de dislexia , sino también en la satisfacción de los estudiantes. Actualmente, no existen muchos estudios sistemáticos destinados a investigar la opinión de alumnos con dislexia en comparación con los recursos de enseñanza de idiomas utilizados en la escuela, por lo que la adaptación de los materiales de aprendizaje se basa casi exclusivamente en principios teóricos, que no siempre pueden traducirse en tantas aplicaciones operativas.

Algunas consideraciones generales sobre el dislexia llevaría a pensar que es apropiado privilegiar las habilidades orales sobre las escritas pero, incluso si los autores expertos en DSA apoyan parcialmente este principio (Rondot-Hay, 2006), es cierto que los estudiantes con dislexia también pueden encontrar dificultades en la producción oral. La investigación muestra que los alumnos con dislexia luchan por automatizar algunos procedimientos (Reid, 2006), y esto es particularmente evidente en tareas que activan diferentes habilidades lingüísticas al mismo tiempo. Comunicación oral en idioma extranjero requiere un cierto nivel de espontaneidad y la activación simultánea de diversas sub-habilidades, como la comprensión, producción y recuperación del léxico en tiempo real (Daloiso, 2014). En consecuencia, una enseñanza basada exclusivamente en las habilidades orales sería ciertamente incompleta y, en cualquier caso, no adecuada a las necesidades de los estudiantes con dislexia .

Otro problema es que los profesores de idioma extranjero , en ausencia de pautas fiables, tienden a confundir la adaptación de materiales con una excesiva simplificación de los contenidos. De esta forma privan al alumno de DSA de la posibilidad de adquirir las mismas habilidades que sus compañeros, aumentando la brecha que existe con el resto de la clase (Daloiso, 2014).

La planificación de herramientas compensatorias y la adaptación de materiales tradicionales a recursos más accesibles debe partir de una investigación sistemática sobre las fortalezas y debilidades de los recursos didácticos utilizados en la escuela, recogiendo rigurosamente las opiniones de los alumnos con dislexia , para evaluar la usabilidad real de los materiales. Estos datos representarían una guía fundamental para la creación de nuevos recursos educativos accesibles, cuyo diseño se descuida con demasiada frecuencia o se deja a la intuición del profesor individual.

El grupo de investigación DEAL, de la Universidad Cà Foscari de Venecia (Daloiso, 2014), realizó un estudio en 2013 en el que la opinión de 304 estudiantes con DSA , de diferentes edades y orígenes geográficos, en comparación con los recursos didácticos de idiomas tradicionales y digitales, para el estudio de idioma extranjero . Los materiales didácticos examinados fueron el manual de la idioma extranjero , recursos de audio y video y expansiones on-line, o los materiales educativos que se pueden consultar desde la web de la editorial.

En general, los estudiantes otorgaron una nota media a su manual, pero destacaron algunas debilidades en cuanto a los aspectos gráfico-estilísticos, la organización de los contenidos y los tipos de ejercicios. El uso no estratégico de fuente, color y negrita hace que el material sea inaccesible para los estudiantes con DSA . Además, los entrevistados indicaron que la sección de gramática es con diferencia la menos utilizable, seguida de las secciones relacionadas con el desarrollo de la producción oral y escrita. Estas partes serían demasiado densas en contenido, con diagramas, ejemplos e ilustraciones poco claros. En la percepción de los estudiantes, la sección de gramática no sería accesible porque pretende ser exhaustiva y concisa al mismo tiempo. También requiere un estudio puramente mnemónico y poco reflexivo con respecto a los fenómenos gramaticales.
Los recursos de audio y video se han evaluado como una buena herramienta compensatoria, porque activan canales distintos a la decodificación escrita y, por lo tanto, son menos fatigosos. En opinión de los alumnos, estos materiales ofrecen un modelo lingüístico correcto y permiten una gestión independiente de los recursos, con posibilidad de controlar la velocidad de la pista y añadir subtítulos.

Las expansiones en línea son un material muy heterogéneo y, a menudo, no hacen más que repetir el contenido del libro. Sin embargo, los encuestados argumentan que estos suelen tener un entorno más atractivo y ofrecen materiales multimedia que incluyen imágenes, videos y recursos interactivos.

Un dato interesante se refiere al nivel de integración de los materiales multimedia en las actividades docentes normales. Los juicios negativos expresados ​​por los estudiantes no se refieren tanto a la naturaleza de estos recursos en sí, sino a su uso en el aula, que a menudo es demasiado limitado. Por tanto, los profesores harían un uso casi exclusivo del manual en papel, dando poca importancia a los recursos alternativos que, en el caso de los alumnos con dislexia , representaría una herramienta compensatoria válida, tanto para el estudio como para la evaluación.

Según el grupo de investigación DEAL, la aproximación a los materiales didácticos consta de tres fases, que requieren diferentes habilidades cognitivas: un primer contacto superficial con el texto, comprensión de los contenidos y la aplicación de nuevas habilidades.

Para facilitar el contacto visual con el manual del estudiante con dislexia , sería útil adaptar los aspectos gráfico-estilísticos del texto, aumentando el nivel de legibilidad. Es una intervención superficial, que trabaja principalmente en la presentación gráfica del material a aprender, pero representa una condición indispensable para el reconocimiento de los contenidos didácticos y su posterior reelaboración. En este sentido, la British Dyslexia Association (BDA) ha publicado una guía con una serie de consejos para la creación de textos accesibles.

Anuncio El trabajo de diseñar recursos de enseñanza de idiomas más utilizables para estudiantes con dislexia sin embargo, también requiere de revisiones más profundas de los materiales tradicionales, para facilitar las dos fases sucesivas de reelaboración de los contenidos didácticos y aplicación de lo aprendido. Por tanto, se trata de reorganizar los contenidos del manual de idiomas, teniendo en cuenta que los alumnos con dislexia favorecen los estilos de aprendizaje visual no verbal, explotando así los aspectos icónicos del texto (Stella, Grandi, 2011). Por ello, el manual del lenguaje debe adaptar la presentación del contenido favoreciendo ayudas icónicas como diagramas de flujo, gráficos y redes semánticas.

Estudiantes con dislexia informan que la sección de gramática de sus manuales de idiomas no es muy accesible. Las reglas gramaticales a menudo se resumen a través de tablas, que son difíciles de entender para los estudiantes. dislexia . En este sentido, sería más útil sintetizar el material de aprendizaje a través de mapas multimedia en los que insertar palabras clave, imágenes o gráficos.

Otro aspecto interesante se refiere a la memorización del léxico. Las palabras nuevas de una unidad didáctica suelen presentarse en forma de listas en orden alfabético. De nuevo, el estudiante con dislexia le resultará difícil orientarse en este material. Sería apropiado estimular el aprendizaje de nuevas palabras mediante el uso de redes semánticas, en las que las relaciones entre palabras se representan de forma visual. Para promover el compromiso mnemónico, las imágenes también podrían insertarse dentro de la red semántica, especialmente para palabras concretas.

Por último, los manuales de idiomas tienen una parte práctica muy desarrollada, porque el aprendizaje de una idioma extranjero no es un conocimiento exclusivamente declarativo, sino que requiere que las habilidades lingüísticas se apliquen luego en las actividades de comprensión y producción oral y escrita. Un primer obstáculo reportado por estudiantes con dislexia consiste en comprender la entrega. En este sentido, se hace referencia a un uso estratégico de los aspectos gráficos del texto (color o negrita para resaltar solo las palabras clave de la entrega). Una facilidad, especialmente para los estudiantes principiantes, podría ser la presentación de la tarea en su lengua materna, para asegurarse de que el ejercicio se entienda bien.