El concepto de juego recuerda una actividad recreativa, agradable, intrínsecamente motivada y no finalizada. Sin embargo, si nos concentramos únicamente en las características poco realistas relacionadas con su ejercicio específico, se correría el riesgo de descuidar las numerosas habilidades adaptativas y funcionales que el juego permite adquirir.

Anuncio El concepto de juego recuerda una actividad recreativa, agradable, intrínsecamente motivada y sin propósito, practicada desde las primeras etapas de la vida humana. Sin embargo, sería un error, hablando de juego, detenerse solo en las características poco realistas relacionadas con su ejercicio específico: de hecho, se correría el riesgo de descuidar las numerosas habilidades adaptativas y funcionales que se pueden adquirir, fortalecer y mantener a lo largo del tiempo a través del juego.



La perspectiva etológica es una de las primeras en destacar la función de aprendizaje propia del juego de los animales bebés, que, al simular escenas de la vida cotidiana en un contexto desprovisto de intención agresiva, son capaces de construir la imagen mental de los hechos que podrían suceder. en la realidad y desarrollar herramientas reactivas adecuadas a los mismos: ya se trate de ataques dirigidos a la defensa, la obtención de alimentos, la protección del prójimo o de uno mismo, el enfrentamiento amoroso dirigido al apareamiento, las interacciones sociales y todas aquellas actividades útiles para autoconservación y mejoramiento en una perspectiva de aprendizaje evolutivo (Alcock, 2007).

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Esta función de aprendizaje a través del juego parece haber sido tomada prestada de la raza humana que, en las primeras etapas de la vida, se acerca a la experimentación de numerosas actividades evolutivas utilizando la experiencia del juego.

Varios estudiosos de la psicología evolutiva se han interesado por este aspecto, tratando de identificar, junto con las diversas funciones que juega el juego en la vida del niño , las razones por las que el mismo le dedica tanto tiempo y energía. Según la teoría de Spencer, un componente fundamental en el ejercicio del juego lo juega la voluntad de descargar un excedente de energía que queda después de realizar las acciones necesarias para la supervivencia, como una liberación real (Berti, Bombi, 2013 ).

La teoría de Lázaro tiene una opinión diferente, que ve en el juego una relajación, una actividad libre de restricciones y restricciones que el individuo elige practicar arbitrariamente de acuerdo con las propensiones personales y las condiciones ecológicas; Karl Groos, en cambio, opta por centrarse en el propósito educativo y evolutivo del juego, considerándolo una especie de ejercicio previo de las habilidades adultas necesarias para la evolución y el sustento (Berti, Bombi, 2013).

Pero es Piaget, en su perspectiva constructivista, quien desarrolla aún más el aspecto didáctico del juego, destacando su función como campo de entrenamiento para el desarrollo, un ejercicio activo e interactivo con el entorno, capaz de acercar habilidades y destrezas al individuo en estrecha correlación. con el desarrollo neurobiológico y cognitivo de los mismos. Se pasa así de las reacciones circulares del período del sentido motor, en el que el juego consiste más en la repetición circular de actividades consideradas placenteras a nivel sensorial, al juego más concreto propio del período preoperatorio (de 2 a 7 años) que se manifiesta con la 'la exploración ambiental, la manipulación de objetos y el conocimiento de ellos a través del contacto directo. En esta fase el niño se acerca a los juegos, reconoce sus características y peculiaridades, los maneja, los altera, los modifica, construye y transforma, deshace e inventa, comprende las secuencias de medio final, tira, agarra, probándolos una creatividad esencialmente dirigida a experiencias concretas y ambientales que siguen la dirección de su pensamiento, todavía limitada por un fuerte egocentrismo (Piaget, 1936; 1945).

Pero en el período preoperatorio el juego también presenta connotaciones imaginativas, mayoritariamente ligadas al pensamiento mágico, lo que le permite resolver situaciones problemáticas (función de liquidación), anticipar y prever circunstancias vividas con especial ansiedad y dificultad (función anticipatoria) y corregir la realidad en todas aquellas situaciones que han evolucionado o concluido de manera diferente a lo que el niño hubiera deseado (función compensatoria) (Berti, Bombi, 2013).

Ya a partir de los 18 meses, por tanto, el niño empieza a madurar una funcionalidad de pensamiento simbólico, conferida por la capacidad de imaginar objetos existentes que desaparecen de su campo visual, y por la adquisición de imitación diferida, o la posibilidad de reproducir comportamientos que ha visto. realizar en etapas anteriores teniéndolas en cuenta. En esta fase, el juego ya no es solo una manipulación concreta de objetos, para convertirse más bien en una práctica simbólica, imaginativa, en la que el objeto lúdico está en el lugar de algo de lo que el niño ya tiene una representación mental, y que en el objeto identifica. fingir.

Además de las maduraciones neurobiológicas, el desarrollo de esta capacidad no es indistinguible de las relaciones sociales que establece el niño, especialmente con el adulto, quien mejor que él es capaz de dominar y estructurar escenas lúdicas en las que paulatinamente se introducen el diálogo, la interacción, imaginación, lenguaje emocional.

Y es precisamente el desarrollo de las habilidades verbales, evolucionando especialmente a partir de los 2 años, junto con el incremento de las interacciones sociales en el entorno intra y extrafamiliar (pensemos en el acceso a jardines de infancia y preescolares) lo que desarrolla la posibilidad experimentar con juegos grupales, en los que el niño establece reglas a seguir, crea roles sociodramáticos, logra imaginar características que un objeto no posee, imaginar un objeto que no existe o un objeto que no ve (Schaffer, 2015). El juego también sufre, en esta fase, una transformación fuertemente influenciada por la relación social, y si en los primeros meses de vida los niños realizan actividades contemporáneas, pero sin heteroreferencialidad, a partir de los 3-4 años, y especialmente hacia los 5 años, la El juego adquiere connotaciones colaborativas paulatinas, gracias a las cuales los niños se unen conscientemente en grupos para realizar actividades compartidas, compartiendo roles, tareas con miras a lograr un objetivo común (Berti, Bombi, 2013).

Desde un punto de vista evolutivo, las características de género y temperamento también juegan un papel discriminatorio a nivel de la evolución y la experimentación lúdica, creando diferencias entre hombres y mujeres evidentes desde la infancia: los hombres de hecho están más orientados hacia actividades agresivas. , competitivo, hecho individualmente y basado en el movimiento, el descubrimiento, la acción y la experimentación concreta, mientras que las niñas parecen inclinadas a los juegos realizados en grupo y basados ​​en el cuidado, la imaginación, la cooperación; esta diferencia generalmente parece deberse a una serie de influencias ambientales / experienciales que hacen que las mujeres estén sujetas a una educación más controlada emotivo y la baja competencia en comparación con la contraparte masculina.

Anuncio La imaginación que se desarrolla en los niños a partir de los 4 años es definida por Fonagy (2003) como el resultado del desarrollo de mentalización , es decir, la capacidad de atribuir estados mentales a las acciones de otros, e imaginar que pueden llevarse a cabo con fines emocionales. Así, no solo eres capaz de interpretar tus propios estados de ánimo, sino también los de los demás, etiquetándolos con una matriz mental.

El niño logra esta competencia gracias al minddness, que es la capacidad de la madre para hacerle sentir un objeto pensante en su propia mente, y para estimular en él la representación de sí mismo y emociones heterocentradas, a través de una serie de habilidades metacognitivas que se expresan esencialmente gracias a las habilidades sociales propias de este período evolutivo: la simulación, el momento en el que el niño simula escenas de la vida cotidiana que lo introducen en la capacidad reflexiva, hablando, dado que la actividad verbal garantiza el acceso a una buena interpretación de las propias emociones. , otros y el manejo de un buen vocabulario emocional, y la interacción con el grupo de pares, un momento de relación interpersonal que ve a los niños involucrados en actividades lúdicas imaginativas, dramatizadas, imaginativas y capaces de empujarlos a pensar qué harían si encontrado en el lugar de otra persona (Fonagy, Target, 2001). Los niños se convierten así en pequeños actores, dramaturgos de su propia vida, y son capaces de reflejar en la ficción estados emocionales de la mente de los que ya poseen distintas representaciones internas.

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La idea de que el juego juega un papel importante también desde el punto de vista emocional ha sido compartida por otros autores, como Vygotsky, quien subraya cómo en el paso de la infancia a la niñez, el juego representa para el niño una herramienta útil para la gestión del Emocionalidad ansioso y para la realización de deseos insatisfechos, al mismo tiempo que se enfrentan a difíciles tareas evolutivas, como la diferenciación y el desapego de la figura materna, el descubrimiento del Yo, la extensión de los propios deseos (Berti, Bombi, 2013). .

Desde una perspectiva psicodinámica, el juego se caracteriza en cambio por peculiaridades fuertemente simbólicas y conflictivas.

Freud fue el primero en resaltar la función del juego como manifestación simbólica de profundas perturbaciones, de un conflicto psíquico inconsciente que requiere resolución. La idea nació de la famosa interpretación del juego de carretes, gracias a la cual el propio Freud, al observar la actividad cíclica y repetitiva con la que su nieto Ernst, de 18 meses, sacaba un carrete por fuera y por dentro de la cuna, incluyendo el significado simbólico vinculado a él: el continuo ir y venir del carrete de hilo no representa más que su intento inconsciente de regular la angustia derivada de la ausencia materna y, por tanto, del desprendimiento del objeto primario.

La función del juego es, por tanto, catártica, ya que permite al niño volver sobre su dolor sin acceder directamente a él, en un intento de aliviarlo y convertirse en su protagonista. La posibilidad de poder determinar de manera autónoma el destino del Objeto - la madre - permite así la repetición activa en una fase en la que las verbalizaciones y la posibilidad de experimentar son aún extremadamente inmaduras, pero el deseo de mantener un vínculo vivo y activo con el El objeto mismo, incluso después de su desaparición, resulta indispensable (Freud, 1914).

En esta perspectiva, el contenido simbólico de los juegos de niños de diferentes edades refleja los aspectos problemáticos y conflictivos de las fases del desarrollo psico-sexual y relacional: construir castillos o flechas permite alimentar el egocentrismo, la omnipotencia y la virilidad, destruir una torre de madera. para luego reconstruirlo significa poder alejarse de la madre garantizando la posibilidad de reunificación, jugar a ensuciarse con barro compensa al infante las restricciones que impone la educación en el control de esfínteres, jugar con muñecos que desaparecen y reaparecen sirven para dominar la ansiedad por la eliminación de la figura materna (Berti, Bombi, 2013).

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Klein también ve el juego no solo como una actividad lúdica y recreativa típica del desarrollo infantil, sino como el equivalente de la asociación libre en la terapia freudiana, la forma en que los niños expresan conflictos, miedos, fantasías y experiencias individuales de la misma forma. sueños arcaicos. Las dimensiones de fantasía, simulación y reversibilidad garantizadas por el juego permiten al niño expulsar e introyectar contenidos angustiantes, estados de persecución interna vinculados a experiencias de desarrollo potencialmente desintegradoras (Klein, 1932). Por ejemplo, interpretar papeles dramáticos en el juego puede servir para aislar identificaciones y expulsar a las figuras persecutorias que, una vez introyectadas, lo persiguen desde adentro, provocando en él estados de angustia inexplorada.

Por tanto, los juegos cambian de intensidad y características a medida que cambia la angustia del niño: aparecen sádicos y crueles en la fase esquizoparanoide, en la que la angustia persecutoria alcanza niveles paroxísticos y de difícil dominación interna, empujándolo a la voluntad de destruir el objeto materno primario para poder destruirlo. para no ser destruido a su vez por él mismo, para volverse más controlado en la siguiente fase depresiva, durante la cual, en el niño, se abre paso el deseo de proteger el objeto primario de sus propios impulsos destructivos (Klein, 1932; 1933). Así, si en la fase esquizoide paranoide el niño desgarra muñecos y marionetas como si fuera un enemigo a aniquilar, con el inicio de la fase depresiva tiende a reconstruir, para proteger esos mismos objetos que había desintegrado, simplemente porque no siente por ellos. más perseguidos (Klein, 1934). Pero el conflicto se refiere claramente a la relación con el objeto materno primario. Y aquí radica el fuerte valor simbólico del juego que acompaña todas las fases del desarrollo emocional, físico y cognitivo del niño, aliviando el peso y las dificultades intrínsecas.

Se comprende, por tanto, cómo la observación del juego infantil resulta funcional para la comprensión y seguimiento de las distintas etapas del desarrollo evolutivo, y cómo un cuidadoso estudio interpretativo del mismo permite identificar lo que, a través de su práctica, el niño intrínsecamente quiere comunicar. relacionándose con el adulto, consigo mismo, con el mundo.