los rechazo escolar es una condición emocional caracterizada por la presencia de una fuerte resistencia y, a menudo, por una abierta oposición a ir a colegio y / o permanecer allí todo el día (Kearney & Silverman, 1996).

Genoveffa Malizia, Monica Pignarolo, Open School PTCR Milán



Miedos y fobias: ¿que es el rechazo escolar?

Anuncio Reacciones de ansia y de temor son condiciones emocionales muy extendidas tanto en niños ambos en el adolescentes (King, Muris y Ollendick, 2004). Se trata de experiencias universales, que se encuentran en diversas culturas, que tienen en su mayoría caracteres transitorios pero que, en ocasiones, pueden evolucionar hacia un trastorno psicológico.

Durante el crecimiento, el condicionamiento, las fantasías y la imaginación pueden, de hecho, asumir un papel cada vez más importante en la génesis y el mantenimiento de los miedos infantiles, especialmente debido a una estructuración más compleja del pensamiento del niño y por tanto a una mayor capacidad para anticipar consecuencias futuras. (Berto y Scalari, 1997).

Los miedos pueden considerarse 'una ventana' durante los períodos de adaptación inevitable que todos los niños tienen que atravesar; por tanto, todos, en el transcurso de su desarrollo, presentan miedos y miedos de diversa índole (Brazelton & Greenspan, 2001). Estos miedos y temores pueden considerarse perturbaciones reales cuando el funcionamiento académico y social del niño se ve gravemente comprometido (Phillips, 1978). A partir de estudios de Cohen y Cohen (1993), por ejemplo, se estima que entre un 10 y un 15% de los niños y adolescentes tendrían un trastorno de ansiedad. La ansiedad, contrariamente a los miedos y fobias, se refiere a un estado adverso o desagradable que implica aprensión subjetiva y activación fisiológica.

El miedo es una respuesta normal a una gran variedad de situaciones u objetos. En su forma más simple, el miedo es la sensación o condición que uno experimenta cuando se expone a estímulos amenazantes reales o imaginarios. Evidentemente, el miedo tiene una función adaptativa y “nos predispone a reaccionar ante un peligro existente o razonablemente previsto” (Kanner, 1972, p. 580). Aunque adaptativas y necesarias para la supervivencia, las respuestas de miedo se vuelven problemáticas cuando son excesivas, persisten en el tiempo y producen un malestar significativo para el niño (Graziano, De Giovanni y García, 1979; King, Hamilton y Ollendick, 1988; Morris y Kratochwill , 1983). Además de lo que cabría esperar de la edad del niño, estos miedos problemáticos a menudo se denominan fobias.

Por tanto, podemos partir de la definición de fobias simples: son miedos intensos y persistentes relacionados con objetos y situaciones, excesivos e irracionales, activados por la exposición o anticipación del estímulo fóbico. Generalmente se asocian a conductas de evitación, que pueden producir un marcado deterioro funcional, con síntomas somáticos (palpitaciones, enrojecimiento o palidez, disnea, tensión muscular) y con síntomas conductuales (llanto e ira) (Guidetti, 2007).

Se podría decir que cada etapa del desarrollo de un niño se caracteriza por miedos específicos. Normalmente, estos miedos desaparecen gradualmente, según una secuencia temporal bastante específica (Guidetti, 2007). Muchas fobias se limitan a contextos y situaciones específicos, como la rechazo escolar está relacionado con el contexto de la colegio .

La colegio es un ambiente estimulante que el niño comienza a frecuentar todos los días a partir de los seis años. Es un lugar de formación en la vida, en el autodescubrimiento y el conocimiento del mundo. Nació para ser vivido de manera serena, pero a veces se convierte en un teatro de miedos, un foco de preocupación y un malestar real que puede afectar a los niños y adolescentes que desarrollan el llamado ' fobia a la escuela '. Hoy en día está aumentando el número de familias con las que tienen que lidiar durante algún tiempo rechazo escolar por un niño (Last et al., 1987).

los rechazo escolar es una condición emocional caracterizada por la presencia de una fuerte resistencia y, a menudo, por una abierta oposición a ir a colegio y / o permanecer allí todo el día (Kearney & Silverman, 1996).
los rechazo escolar no forma parte de la nosografía oficial, aunque muchos lo reconocen como un trastorno discapacitante.
Aunque en la literatura la etiqueta de fobia a la escuela , actualmente se prefiere utilizar la definición de ' rechazo escolar ”Identificar este trastorno (Kearney & Silverman, 1996).

Las primeras referencias al fobia a la escuela como un problema clínico real se remonta a principios de la década de 1940 y 1965 (Kennedy, 1965) la distinción entre dos tipos de fobia a la escuela , con algunas características en común y otras distintivas. Entre los rasgos comunes encontramos la frecuencia de trastornos somáticos, miedo a la separación de la madre, conflictos entre familia y Ambiente escolar .

Rechazo ansioso de la escuela: etiología y curso

La fobia a la escuela también llamado ' rechazo ansioso de la escuela '(Last, Francis, Hersen, Kazdin & Strass, 1987) se encuentra en 1 a 5% de los niños que asisten colegio (Burke y Silverman, 1987).

Aunque puede estar presente a cualquier edad, ocurre con mayor frecuencia en niños de 5-6 años, 10-11 años o en adolescentes entre 12 y 15 años, afectando principalmente a varones y en general a hijos únicos, primogénitos o hijos predilectos. 80% de los casos (Ollendick y Mayer, 1984). Puede considerarse una forma de fobia social que surge en los niños que de repente se niegan a ir a colegio y, si intenta tomarlos, muestran claros trastornos de ansiedad e ataques de pánico (Johnson, Falstein, Szurek y Svendsen, 1941). Los dos picos más frecuentes para la ocurrencia de este problema son las edades que corresponden a dos fases delicadas del desarrollo de un niño, es decir, el ingreso a la escuela primaria y la transición de la escuela primaria a la secundaria inferior y por lo tanto entre los cinco y los cinco años. seis años y entre diez y once años (Egger, Costello & Angold, 2003).
No se encontraron diferencias relacionadas con el nivel socioeconómico (Last & Strauss, 1990; Baker & Wills, 1978).

Si un poco de inquietud y preocupación ante la idea de ir a colegio es normal en los niños, especialmente en la transición de colegio de la infancia a colegio primaria, desde colegio primaria a secundaria, o en el momento de un cambio de colegio o uno de los profesores, también es cierto que lo prolongué miedo a ir a la escuela , la rechazo escolar y especialmente uno prolongado evitamento del entorno escolar puede causar daños importantes tanto a corto como a largo plazo (King & Bernstein, 2001).

A corto plazo, el hecho de que el niño no vaya a colegio y no realiza completamente las actividades planeadas para su clase puede ralentizar el desarrollo cognitivo e intelectual del niño y crear una historia de criticidad en el desempeño colegio que a su vez constituye un factor de riesgo potencial para años posteriores; los reducidos y en ocasiones problemáticos contactos con los compañeros no favorecen un buen desarrollo de las habilidades sociales, desencadenando, en algunos casos, un círculo vicioso de dificultades relacionales y, además, las dificultades dentro del contexto familiar también aumentan (Hersov, 1972; Last & Strauss, 1990; Naylor et al., 1994).

A la larga, la dificultad de ir a colegio puede conducir a un estado de ansiedad crónica, el desarrollo de un trastorno de ansiedad, un bajo nivel de autoestima, un bajo nivel cultural y la dificultad para lograr el bienestar personal y profesional en la edad adulta (Mayer, 2008; Bernstein et al. al., 2001; Buitelaar et al., 1994; Flakierska-Praquin et al., 1997; Kearney y Albano, 2000a).

Si no se trata adecuadamente y a tiempo, el fobia a la escuela puede convertirse fácilmente en un problema crónico con efectos obvios y obvios en el desarrollo del niño y, en algunos casos, también se puede recomendar la hospitalización (King y Bernstein, 2001). En una investigación sueca que ha seguido durante más de veinte años a un grupo de niños con rechazo escolar , se pudo observar que los niños con este problema en la edad adulta se reportaron por un mayor número de contactos con estructuras psiquiátricas, una permanencia más prolongada en la familia de origen, menos niños que el promedio de la población (Flakierska-Praquin, Lindstrom y Gillberg, 1997).

Manifestaciones clínicas del rechazo escolar.

Hay una serie de niños y adolescentes para quienes 'el Ambiente escolar es un sufrimiento, o en todo caso una fuente de grandes dificultades ”(Bernstein GA, Garfinkel BD, 1986). los rechazo escolar ha sido reconocido como un trastorno discapacitante desde 2005 (Maillard, 2012).

Algunos autores han señalado que los niños con rechazo escolar tienen las siguientes características de comportamiento: a) severas dificultades para atender el colegio , que a menudo provoca una ausencia prolongada; b) trastornos emocionales graves, que incluyen miedo excesivo, arrebatos de ira o quejas de sentirse mal ante la perspectiva de ir a colegio ; c) quedarse en casa bajo la protección de los padres, quien decidirá cuándo tendrá que asistir el niño colegio ; d) ausencia de conductas antisociales como el robo, la mentira y la conducta violenta autodirigida o heterodirigida (Berg, Nichols & Pritchard, 1969).

Además de estas funciones primarias, muchos autores han descrito características asociadas que pueden ayudar a delinear diferentes subtipos de rechazo escolar .

Coolidge, Hahn y Peck (1957) distinguen dos subtipos: neurótico y caracterológico. Esta distinción (Waldfogel, Coolidge y Hahn, 1957) fue posteriormente adoptada por otros autores (por ejemplo, Kahn y Nursten, 1962; Kennedy, 1965). En esencia, discrimina entre lo que se conoce como rechazo escolar tipo I y tipo II. los rechazo escolar el tipo I, o variedad neurótica, se caracteriza por las siguientes características (Kennedy, 1965): (a) el episodio actual es el primero; (b) a partir del lunes, después de una enfermedad el jueves o viernes anterior; c) inicio agudo; (d) más prevalente en los primeros grados de la escuela primaria; e) preocupación por la muerte o la salud física de la madre; g) generalmente existe una buena comunicación entre los padres; (h) padre y madre bien adaptados; (i) padre involucrado en la gestión de la familia y la crianza de los hijos; (j) los padres tienen una comprensión adecuada de lo que está experimentando el niño.

Por el contrario, el rechazo escolar tipo II o caracterológico, se caracteriza por un patrón opuesto: un inicio gradual e insidioso en un niño mayor en el que los temas de la muerte no están presentes y cuyos padres son considerablemente más difíciles de involucrar, muestran poca conciencia y comprensión de la conducta del niño. niño. Si bien esto no agota todos los subtipos de rechazo escolar informado en la literatura (por ejemplo, Hersov, 1960, Weiss & Cain, 1964), es evidente que representa un problema complejo y heterogéneo (Atkinson, Quarrington y Cyr, 1985; Blagg, 1987; Ollendick & King, en prensa; Ollendick & Mayer, 1984).

Síntomas típicos de esto fobia generalmente aparecen repentinamente a principios de año colegio y una vez desaparecidos pueden reaparecer, por ejemplo, tras una ausencia prolongada por enfermedad o tras un período de vacaciones. Si, por el contrario, el síntoma aparece de forma abrupta, cuando ya se ha superado sin gran dificultad la fase de inserción, entonces se puede pensar que la causa es atribuible a un episodio concreto como un evento estresante vivido en colegio o en casa, una pelea con un compañero de clase, problemas con un maestro, padecimientos físicos experimentados colegio o incluso fracasos en tareas didácticas (Last, Francis, Hersen, Kazdin & Strass, 1987). Parecería entonces que el problema es la reacción, la consecuencia de un factor desencadenante y, por tanto, conviene investigar las causas que desencadenaron la rechazo escolar , para poder encontrar soluciones específicas y vías de intervención focalizadas, tempranas y, por tanto, más eficaces (Pilliteri Senatore, 1995).

Los síntomas más frecuentes son el miedo, los ataques de pánico, el llanto, los arrebatos de ira y las amenazas de autolesión (Bernstein et al., 1997). A medida que envejecen, los niños adoptan mecanismos defensivos cada vez más sofisticados para hacer que la ansiedad sea menos evidente y presentar con mayor frecuencia síntomas de somatización que pueden incluir dolores de cabeza, dolor abdominal, vómitos, astenia e incluso fiebre. La existencia de síntomas de malestar físico, en estos casos, tiende a disminuir de forma natural los fines de semana y los días festivos (Kennedy, 1965).

A menudo, en los casos en que un niño se entrega a sus peticiones, permaneciendo en casa, puede adoptar un comportamiento diligente y colaborativo: realizará todas las tareas asignadas en el aula con gran compromiso, interés y serenidad, para no presentar deficiencias en el desempeño. colegio incluso después de largos períodos de absentismo. Esto no significa que la ausencia de colegio por períodos prolongados tiende a generar un problema secundario de inseguridad con respecto al conocimiento de los contenidos de los módulos realizados (Last, Francis, Hersen, Kazdin & Strass, 1987; Pilliteri Senatore, 1995; Sperling, 1967).

También hay niños que no quieren ir a colegio por miedo a la agresión física por parte de compañeros violentos y agresores o porque, incluso sin ser objeto de agresiones físicas o psicológicas, tienen muchas dificultades en las relaciones con sus compañeros: alrededor de un tercio de los niños con rechazo escolar son tímidos con sus compañeros, miedo a ser objeto de burlas o tener relaciones conflictivas con sus compañeros (Egger, Costello & Angold, 2003). En otros casos más son niños particularmente preocupados por preguntas, deberes, deberes o estudios, a menudo hay rasgos de excesivo perfeccionismo que dificulta incluso terminar una tarea. En otros casos, el rechazo escolar está relacionado con la presencia de un discapacidad de aprendizaje .

Niños con rechazo escolar a menudo tienen trastornos emocionales importantes, especialmente relacionados con la ansiedad y la depresión (McShane et al., 2001).
Los trastornos psiquiátricos más comúnmente presentes en la comordalidad son ansiedad por separación, fobia social, fobia simple, trastorno de pánico, Trastorno de estrés postraumático , trastorno depresivo mayor, distimia y trastorno de adaptación (Last & Strauss, 1990; McShane et al., 2001; Bernstein, 1991)

El funcionamiento familiar y los orígenes del rechazo escolar

Muy a menudo, los problemas dentro de la unidad familiar pueden ser la causa de rechazo escolar de los niños (Fremont, 2003; Hersov, 1985; Waldron et al., 1975).

Interacciones familiares disfuncionales relacionadas con el rechazo escolar son la dependencia excesiva (enredo), el desapego o un número reducido de interacciones entre los miembros de la familia, el aislamiento de la unidad familiar del entorno externo y un alto grado de conflicto (Kearney y Silverman, 1995).

Además, los problemas de comunicación, problemas para asumir roles (especialmente en familias monoparentales) y problemas de demasiada rigidez y cohesión entre los miembros de la familia a menudo se han encontrado dentro de estas familias (Bernstein y Borchardt, 1996; Bernstein et al. al., 1999; Steinhauer et al., 1984).

Bernstein y col. (1990b) identificaron dificultades en el funcionamiento familiar mediante el uso de la Medida de Evaluación Familiar (FAM) (Skinner et al., 1983), especialmente en las subescalas de Asunción de roles y Normas y Valores. Las dificultades para asumir roles reflejan una falta de acuerdo entre los miembros de la familia sobre sus deberes y deberes y una falta de adaptación de sus roles ante nuevas situaciones o con el paso del tiempo. (Steinhauer y col., 1984).

Muchas veces una madre demasiado ansiosa, inconsciente e involuntariamente, transfiere sus fobias a su hijo, debilitando la autoestima del niño, que llega a creer que realmente 'necesita protección', y que no puede hacerlo por sí solo. Al mismo tiempo, a veces sucede que dentro de esta dinámica familiar ya perturbada y perturbadora también se encuentra la figura de un padre poco presente o completamente ausente, de manera que se priva al niño de ese modelo de referencia, en términos de identificación, fundamental para la construcción de una personalidad fuerte y segura (Moraldi, 2012).

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A estas características a menudo se añaden las influencias de regímenes educativos particulares. Puede suceder que detrás del niño haya una familia extremadamente tolerante. Tener dos padres indulgentes puede traducirse una vez que ingrese al mundo de colegio , en la dificultad de internalizar la reglas de la escuela y de los reproches de los profesores (Sperling, 1967).

Cuando el problema del rechazo escolar surge como consecuencia de una relación enfermiza entre madre e hijo y una dinámica familiar malcriada, es costumbre hablar de rechazo escolar inducido. (Sperling, 1967).

Evaluación del rechazo escolar

Antes del trabajo de Kearney (2002, 2006), el abordaje diagnóstico se refería al trastorno de ansiedad y en particular al trastorno de ansiedad por separación (mayoritariamente entre los 6 y 7 años), mientras que para otros se podía relacionar con problema de la fobia social y en los mayores a menudo se veía como un reflejo de un problema de baja autoestima o síndromes depresivos tempranos. El nuevo aspecto que emerge en las obras de Kearney es un enfoque funcional de rechazo escolar que permite en primer lugar identificar aquellas situaciones en las que la ausencia colegio no está vinculado a problemas de ansiedad y en particular trata de comprender y detectar la función que tiene el comportamiento de rechazo escolar tiene para el bebé.

Como siempre, una buena entrevista clínica proporciona la mejor imagen de la situación.
Sin embargo, hay algunos cuestionarios que pueden utilizarse o proporcionar información interesante sobre las áreas que se explorarán en la entrevista misma: Escala de evaluación de rechazo escolar (SRAS, Kearney y Silverman, 1990; 1999) y Escala de evaluación de rechazo escolar revisada (SRAS-R, Kearney , 2002).
Esta escala es una herramienta específica que permite realizar un diagnóstico funcional de los síntomas relacionados con rechazo escolar .

La Escala de evaluación de rechazo escolar revisada proporciona un cuestionario para el niño y uno para ambos padres. A través de las respuestas dadas, se analizan los refuerzos positivos y negativos provocados por el rechazo escolar . Kearney, de hecho, propone una estrategia de evaluación que destaca dos tipos de casos que se basan en recibir un refuerzo positivo o negativo tras el ausentismo escolar. Estos dan lugar a cuatro cuadros de síntomas diferentes.
De hecho, aunque se observan diversas formas de comportamiento exhibidas por el niño, las variables que pueden provocar el problema y mantenerlo son esencialmente cuatro:
1. evitar objetos o situaciones que generen ansiedad generalizada o emociones negativas;
2. evitar situaciones sociales aversivas o evaluativas;
3. llamar la atención de figuras significativas;
4. buscar refuerzos positivos tangibles fuera de la escuela (mirar televisión, dormir, jugar juegos, permanecer frente a la computadora, salir con amigos, consumir alcohol o drogas, asistir a salas de juego, etc.).

Los diagnósticos que se asocian con mayor frecuencia a los cuatro perfiles funcionales propuestos por Kearney & Albano (2004) son: para el grupo que evita colegio para buscar una mayor atención de las figuras de referencia hay ansiedad por separación; para grupos que rechazan la colegio para evitar estímulos que se evalúan negativamente o para evitar situaciones sociales aversivas o evaluativas, se asocia el diagnóstico de depresión o trastorno de ansiedad; para el grupo que rechaza el colegio para buscar refuerzos externos positivos, la comorbilidad es con la conducta o los trastornos de conducta comportamiento oposicionista-provocador (Kearney & Albano, 2004).

Cuestionario de autoeficacia para situaciones escolares (SEQ-SS Heyne, King, Tonge et al., 2002).
Evaluar la percepción que tiene el niño de su capacidad para afrontar situaciones potencialmente ansiosas relacionadas con colegio , como el llevar a cabo actividades escolares , alejándose de los padres y de sus propias figuras de apego. Está menos validado y utilizado que el anterior.

La evaluación completa de los miedos y ansiedades infantiles incluye medidas cognitivas, conductuales y fisiológicas (Barrios, Hartmann & Shigetomi, 1981), así como el análisis del contexto en el que ocurren. La estrategia propuesta por algunos autores es comenzar con una valoración amplia del niño y su entorno (por ejemplo, la familia, colegio , pares) y luego avanzar hacia la adquisición de información más precisa sobre las características del estímulo, los métodos de respuesta, los procesos cognitivos, antecedentes y consecuencias, la duración y omnipresencia de las fobias. Así, el procedimiento de evaluación comienza con una entrevista conductual en profundidad y utiliza un enfoque multimodal, basado en la resolución de problemas (Mash y Terdal, 1981, Ollendick y Hersen, 1984).

La recopilación de toda esta información requiere un enfoque colaborativo que incluya, además del niño, a los padres y maestros para tener un análisis cuidadoso y completo de los síntomas (Fremont, 2003). No podemos dejar de colaborar con la colegio , tanto en la fase de evaluación como en la de tratamiento, para asegurar la resolución del problema (Patrizi & Isola, 2007).

En la entrevista con los docentes se debe investigar la presencia de problemas en la integración social del paciente, la tendencia de las ausencias, las relaciones con los compañeros, tratando también de captar el ambiente de la relación con los propios docentes (Fremont, 2003). Se puede intentar saber si ha habido episodios potencialmente estresantes previos al inicio de las dificultades del niño (bullying, riñas con la pareja, problemas con un profesor, enfermedad física vivida en el colegio o fallas en las tareas docentes, accidentes, etc.) . Se deben recoger las valoraciones de los profesores sobre cualquier dificultad en el aprendizaje o sobre la presencia de manifestaciones de ansiedad durante los interrogatorios o controles. Es útil preguntar si ha habido una caída repentina en desempeño académico en el último período (Patrizi & Isola, 2006).

El método más directo para evaluar comportamientos de miedo y ansiedad es observar estos comportamientos en las situaciones en las que ocurren. En los sistemas de observación del comportamiento, los comportamientos específicos que reflejan el miedo se definen y registran de forma operativa. A menudo, estos sistemas son altamente individualizados e idiosincrásicos para miedos o fobias particulares.

La Escala de observación de ansiedad preescolar (POSA) desarrollada por Glennon y Weisz (1978) es un sistema de observación del comportamiento que se ha sometido a una evaluación psicométrica. POSA incluye 30 índices de comportamiento de ansiedad específicos que se observarán mediante un procedimiento de muestreo estándar. Los índices de comportamiento incluyen, por ejemplo, morderse las uñas, evitar el contacto visual, silencio cuando se le pregunta y postura rígida. Para evaluar la confiabilidad y validez de POSA, se observó a niños en edad preescolar durante dos sesiones de pruebas cognitivas. La primera sesión fue diseñada para provocar altos niveles de ansiedad (madre ausente); la segunda sesión fue diseñada para producir niveles bajos de ansiedad (madre presente). En cuanto a la validez de la herramienta, se encontró que los puntajes POSA se correlacionan significativamente con las evaluaciones de los diarios observacionales de maestros y padres de la ansiedad de los niños. Por lo tanto, los sistemas de codificación de observación del comportamiento como POSA son muy efectivos para estudiar el comportamiento de los miedos relacionados con contexto escolar (Katz, Kellerman y Siegel, 1980).

Intervenciones terapéuticas del rechazo escolar

Aunque no existen estudios sistemáticos en la literatura sobre la efectividad de los diferentes protocolos y programas de intervención con niños con rechazo escolar , la presente investigación y los datos clínicos sugieren una notable eficacia del enfoque conductual y cognitivo (Blagg y Yule, 1984; King et al., 1998; Last et al., 1998) y esto también se explica por el hecho de que el mismo modelo parece funcionan muy bien en las terapias para los trastornos de ansiedad en la edad del desarrollo (Kendall y Di Pietro, 1995; Bissoli, 2007; Cunningaham et al., 2006; D'Ambrosio & Coletti, 2002; Mendlowitz, 2005; Sharon et al. 2006 ).

De hecho, el tratamiento más eficaz parece ser el que se dirige principalmente a reducir la ansiedad de estos niños y, por esta razón, es importante identificar primero las dinámicas conductuales y cognitivas específicas que caracterizan la ansiedad de cada niño en particular. Los aspectos más complejos que giran en torno al trastorno son los círculos disfuncionales que no hacen más que consolidar en el niño la condición emocional ligada a la ansiedad, pensamientos de autoevaluación y miedo a vergüenza , que lo vuelven cada vez más inhibido y aislado, pobre en habilidades socio-cognitivas, incapaz de crear relaciones sociales, de codificar y predecir correctamente el comportamiento de los demás (D'Ambrosio & Coletti, 2002.)

Algunos autores describen diversas estrategias de comportamiento que padres y profesores deben conocer y tratar de utilizar en la práctica diaria ya que pueden contribuir en general a la interrupción o reducción de círculos viciosos de ansiedad y por tanto en general de síntomas.

Las intervenciones psicoeducativas con los niños, pero también con los padres y maestros, son una clave fundamental para una intervención eficaz (Tatem & Del Campo, 1995).

Se anima a los niños a hablar sobre sus miedos e identificar las diferencias entre el miedo, la ansiedad y las fobias; Se les brinda información útil para ayudarlos a superar su miedo a las citas. colegio con ejercicios para realizar en casa y que luego se discutirán en sesiones posteriores; luego se les pide que lleven un diario para describir sus miedos, pensamientos, estrategias de afrontamiento y sentimientos asociados con sus miedos (Fremont, 2003; Blagg y Yule, 1984; King y Bernstein, 2001).

Los padres reciben estrategias de manejo del comportamiento, como cómo acompañar al niño a colegio , proporcionando un refuerzo positivo para la asistencia a la escuela y disminución del refuerzo positivo relacionado con quedarse en casa (por ejemplo, ver televisión o jugar videojuegos en casa colegio ). Los padres también se benefician de las intervenciones que les ayudan a comprender y reducir su ansiedad y a comprender su papel en ayudar a sus hijos a lograr cambios efectivos (Fremont, 2003; Blagg y Yule, 1984).
Las reuniones con los profesores incluyen recomendaciones específicas que les ayudan a prepararse para el regreso del niño, utilizar el refuerzo positivo y gestionar los aspectos académicos, sociales y emocionales (Fremont, 2003; Blagg y Yule, 1984).

El uso de técnicas más específicamente cognitivas con niños, por otro lado, tiene como objetivo principal modificar el pensamiento disfuncional (creencias irracionales) subyacentes al trastorno emocional y conductual del niño con rechazo escolar (reestructuración y modificación de estructuras cognitivas) y consecuentemente reducir los estados mentales de catastrofización, hipergeneralización y atención selectiva en la base de la interpretación de los hechos (Lambruschi, 2009).

Las distorsiones cognitivas son particularmente evidentes en los procesos de pensamiento de los niños ansiosos. Por ejemplo, Zatz y Chassin (1983) documentaron las cogniciones de los niños ansiosos: no solo desarrollan pensamientos negativos hacia ellos mismos (por ejemplo, 'lo estoy haciendo mal, no lo hago bien en la tarea como los demás: normalmente todos lo hacen mejor que yo' ), pero atribuyen menos afirmaciones positivas hacia ellos mismos (por ejemplo, “soy lo suficientemente capaz para hacerlo, lo estoy haciendo lo mejor que puedo, hago la tarea tan bien como los demás”). Stefanek y col. (1987) identificaron la presencia de patrones cognitivos autodirigidos similares en niños ansiosos y socialmente retraídos.

Probablemente el enfoque cognitivo más frecuente con niños ansiosos y asustados es el uso de técnicas de autoinstrucción verbal (Kanfer, Karoly y Newman, 1975; Graziano y Mooney, 1980; Graziano, Mooney, Huber e Ignasiak, 1979). En la primera aplicación de este enfoque, Kanfer et al. (1975) se utilizó una muestra de niños de 5 a 6 años que tenían un miedo moderado a la oscuridad. Se formaron tres grupos de niños. El primer grupo trató de usar controles activos y declaraciones de competencia (por ejemplo, 'Soy un tipo valiente y puedo manejar la oscuridad'); el segundo grupo probó declaraciones destinadas a reducir la calidad adversa de la situación de estímulo en sí (por ejemplo, 'La oscuridad no es un lugar tan malo'); y el tercer grupo intentó declaraciones neutrales (por ejemplo, 'María tenía un corderito'). Los grupos de competencia y estímulo no difirieron significativamente entre sí, lo que sugiere que los enunciados adaptativos se adquirieron en ambas condiciones.

La intervención para la modificación de pensamientos disfuncionales también está estrechamente ligada a programas educativos sobre el reconocimiento, expresión y manejo de emociones para implementar la capacidad de reconocerlas, saber nombrarlas y reflexionar sobre su relación con los eventos y conductas consecuentes (Di Pietro, 1992).

Las técnicas de ' reestructuración cognitiva Se basan en estrategias 'contraargumentativas' y en la reformulación de pensamientos disfuncionales a través de situaciones de juego de roles y simulaciones de diferentes situaciones reales o imaginarias que generalmente causan malestar en el niño, en las que proponer interpretaciones y consecuencias alternativas con respecto a sus propios eventos y estados mentales. y otros.

Ya Shure & Spivak (1978) enfatizaron la importancia de enseñar al niño a pensar en diversas alternativas antes de dar respuesta a situaciones interpersonales problemáticas, imaginando la secuencia de eventos que pueden surgir con respecto a las diferentes soluciones hipotetizadas. En este sentido, las técnicas de resolución de problemas y entrenamiento en habilidades sociales también están estrictamente dirigidas a incrementar la conciencia del niño sobre situaciones problemáticas, a implementar la autogestión de las emociones y conductas alternativas y, por tanto, a modificar la interpretación del problema.

Al centrarse en las dificultades del niño, el terapeuta puede guiarlo a través de la resolución de problemas para:
1. Reconocer los elementos de la situación que se perciben como problemáticos;
2. Hipotetizar comportamientos distintos a los que se suelen producir para resolver el problema;
3. Elegir las conductas que mejor satisfagan la solución del problema y aplicar el pensamiento consecuente;
4. Poner en práctica las soluciones elegidas y verificar su efectividad (D’Ambrosio & Coletti, 2002).

Clínicamente, los tratamientos conductuales, en particular las técnicas basadas en la exposición y la desensibilización sistemática, se han utilizado ampliamente para el tratamiento de la ansiedad basada en rechazo escolar (Heyne et al., 2002; Blagg y Yule, 1984). La base para el uso de este enfoque se extrajo, en la mayoría de los casos, de la literatura sobre el tratamiento de los trastornos de ansiedad en adultos, en particular las fobias. Numerosos estudios controlados de pacientes adultos fóbicos han demostrado que la exposición gradual a temas o situaciones temidos promueve la reducción del miedo y aumenta la capacidad reactiva (Barlow y Beck, 1984).

Partiendo de la hipótesis de que la ansiedad se caracteriza por una activación fisiológica excesiva, a menudo se recomiendan técnicas de relajación para niños ansiosos en las escuelas. Los diferentes tipos de relajación incluyen relajación muscular progresiva, entrenamiento autógeno, hipnosis y, más recientemente, relajación conductual (Poppen, 1988). La relajación progresiva, sin embargo, parece haber sido la más influyente (Jacobson, 1938): esta técnica implica alternar tensión y relajación de los principales grupos musculares, con la eliminación gradual de las contracciones y la práctica de la relajación 'pasiva' (Bernstein & Borkovec, 1973; Wolpe, 1958). Las técnicas de relajación se pueden utilizar solas en el tratamiento de la ansiedad o en combinación con otras intervenciones cognitivo-conductuales (King, 1980).

Una vez logradas las primeras mejoras, es recomendable trabajar en el fortalecimiento de la autoestima del niño, favoreciendo también la mejora de las habilidades comunicativas, el manejo de eventos inesperados y las dificultades académicas con el fin de prevenir futuras recaídas (Diathine & Valenti, 1990).
En algunos casos, es posible combinar la intervención cognitivo-conductual con un tratamiento farmacológico. Los fármacos más utilizados en el tratamiento de rechazo escolar son ISRS (inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina), mientras que las benzodiazepinas, debido a los efectos secundarios y al alto riesgo de adicción, solo se pueden utilizar durante unas pocas semanas (Riddle et al., 1999).

Como sugirieron Silverman y colegas (Burke y Silverman, 1987; Kearney y Silverman, 1990), puede ser que el tratamiento de rechazo escolar Sea prescriptivo, ya que diferentes niños responden de manera diferente a tipos alternativos de tratamiento. Por ejemplo, los diagnósticos específicos de trastorno de ansiedad asociados con rechazo escolar , así como la edad del niño, la duración y el grado de absentismo escolar y las variables familiares, pueden influir en la respuesta al tratamiento. La investigación futura, utilizando muestras más grandes, debería examinar estas posibilidades.

Conclusiones

Anuncio De los muchos miedos informados por los niños, algunos son particularmente inadaptados en el entorno escolar, por ejemplo, ansiedad por el desempeño, ansiedad social y rechazo escolar . Afortunadamente, varios procedimientos de reducción del miedo han sido útiles para tratar a los niños ansiosos.

Si bien se prefieren los enfoques cognitivo-conductuales para la ansiedad por el desempeño y la ansiedad social, los enfoques basados ​​en la exposición gradual se han utilizado en el tratamiento de rechazo escolar . La lógica subyacente para el uso de estos procedimientos es la exposición gradual a los estímulos que inducen miedo (King et al., 1988; Marks, 1987). Este es un principio importante para que los psicólogos escolares y los maestros lleguen a comprender mejor el trastorno. Con frecuencia, sin darnos cuenta usamos trucos como evitar el comportamiento problemático, protección verbal y tranquilidad, que refuerzan los miedos y ansiedades del niño; por el contrario, deben adoptarse conductas activas para exponer al niño a estímulos que inducen el miedo, de modo que se pueda reducir el miedo (King, Ollendick y Gullone, en prensa).

Por otro lado, muchas prácticas didácticas favorecen la reducción del miedo (Johnson, 1979; King et al., En prensa). El ambiente o clima de la clase también juega un papel muy importante y por ello el profesor debe tener en cuenta este aspecto. La medida en que el niño esté dispuesto a lidiar con experiencias que provocan ansiedad (exposición) depende en gran medida de este factor contextual. Por supuesto, existen estrategias más específicas que los maestros aplican en el aula a diario que ayudan a reducir el miedo. Por ejemplo, a los niños ansiosos en las pruebas de habla y lectura frente a sus compañeros a menudo se les anima a trabajar en estas tareas en grupos pequeños (Johnson et al., 1971; Muller y Madsen, 1970).

Sobre todo, es fundamental que los niños, padres, maestros y psicólogos escolares trabajen en equipo en el manejo de estos trastornos (Blagg, 1987). Aunque todavía queda mucho por hacer en colegio y en otros entornos con niños ansiosos, es evidente que estos trastornos requieren una evaluación multimodal y programas de tratamiento integrados.