La inclusión de alumnos con discapacidad siempre ha sido un tema central para la pedagogía de la escuela italiana. Es una práctica activa que da lugar a un proceso de crecimiento para los alumnos con discapacidad, pero también para sus compañeros.



Maddalena Mauri y Silvia Busti Ceccarelli - ESCUELA ABIERTA Estudios cognitivos y psicoterapia e investigación cognitiva, Milán





Anuncio De hecho, según la pedagogía italiana, crecer es un proceso individual que, sin embargo, tiene sus fundamentos en la relación y en la relación con los demás; por ello, la escuela pretende ser una comunidad educativa, que acoge a cada alumno con el objetivo de brindar las condiciones ideales para permitir su máximo desarrollo (Ministerio de Sanidad, Universidad e Investigación, 2009).

Directrices para la integración escolar de alumnos con discapacidad

Desde el punto de vista jurídico, la protección de este derecho está garantizada por la disposición constitucional del derecho a la educación, que, interpretado a la luz de la Ley 59/1997 y el Decreto Presidencial 275/1999, establece que las escuelas, con autonomía y flexibilidad, Garantizar las mejores condiciones para el desarrollo y crecimiento educativo de cada alumno (Ministerio de Sanidad, Universidad e Investigación, 2009).

Italia tiene una de las legislaciones más avanzadas sobre la garantía del derecho al estudio de los alumnos con discapacidad (Caturano 2016).

La constitución italiana establece que todos los ciudadanos tienen igual dignidad social y son iguales ante la ley, y que es deber de la República eliminar cualquier obstáculo que impida el pleno desarrollo de los ciudadanos.

Dentro de las escuelas especiales y clases diferenciadas, el problema de la exclusión social de los alumnos con discapacidad se hizo evidente de inmediato. Gracias a las leyes 118/71 y la posterior 517/77 se estableció que la escolarización obligatoria debe realizarse en clases normales, estableciendo claramente las condiciones, herramientas y propósitos que debe implementar todo el consejo de clase para garantizar la integración escolar. del alumno con discapacidad y finalmente insertando la posibilidad de un profesor especializado para las actividades de apoyo. La Ley 104/92 prevé un curso de formación individualizado para alumnos con discapacidad, que a nivel fáctico se aplica a través del Perfil Funcional Dinámico (PDF) y el Plan de Educación Individualizado (PEI). Dada la importancia de estos documentos, es necesario que la administración escolar, los organismos públicos de cuidado personal y familias . Además, es necesario que se sometan a controles y cambios continuos (Ministerio de Salud, Universidad e Investigación, 2009).

En 2001, la Organización Mundial de la Salud aprobó la nueva Clasificación Internacional de Funcionamiento, Discapacidad y Salud (CIF) recomendando su uso a los estados miembros. El ICF, que encarna perfectamente la visión social y no solo sanitaria de la discapacidad, presta atención al potencial general y los diferentes recursos de la persona, así como al contexto personal, natural, social y cultural en el que puede expresarse. El modelo introducido por la ICF es el biopsicosocial, que correlaciona las condiciones de salud de la persona con los recursos y obstáculos ambientales presentes. El Diagnóstico Funcional elaborado por las instituciones de salud ahora está elaborado sobre la base del modelo CIF (Ministerio de Salud, Universidad e Investigación, 2009). En un futuro próximo el Perfil Dinámico Funcional formará, junto con el Diagnóstico Funcional, el Perfil Funcional, un nuevo documento que será elaborado según ICF.

Con la Ley 59/1997 se atribuye autonomía a las instituciones educativas en la implementación de la integración escolar del alumnado con discapacidad, cuyo objetivo primordial debe ser el desarrollo de las competencias del alumnado en aprendizaje , en comunicación y en relación y socialización. Estos propósitos se pueden lograr mediante una planificación cuidadosa y precisa de las intervenciones educativas, de capacitación y rehabilitación, según lo requiera el IEP. Es el director de la escuela quien es el garante de la oferta formativa que diseña e implementa la institución educativa para todos los estudiantes, por lo tanto, incluso los con discapacidad. El Plan de Oferta Formativa (POF) debe prever la posibilidad de dar respuestas precisas a las necesidades educativas individuales; Desde este punto de vista, la presencia de estudiantes discapacitados no es un accidente, una emergencia, sino un evento que requiere una reorganización del sistema ya identificado de antemano y que representa una oportunidad de crecimiento para todos (Ministerio de Salud, Universidad e Investigación, 2009).

La definición de integración o inclusión de alumnos con discapacidad requiere que experimenten y aprendan junto con otros, compartiendo metas y estrategias, y no solo estando cerca de los demás. Para no desconocer este objetivo, la planificación de actividades debe ser realizada por todos los docentes curriculares junto con el docente de apoyo. Todo el profesorado está llamado a organizar los planes de estudio de acuerdo con las diferentes actitudes cognitivas, a gestionar el aula y los materiales y a utilizar las estrategias escolares en relación con las necesidades de todos los alumnos. Las estrategias favorables a adoptar incluyen: aprendizaje cooperativo, trabajo en equipo y por parejas, tutoría, aprendizaje por descubrimiento, división del tiempo en tiempos, uso de mediadores didácticos, ayudas informáticas. Es importante que el profesorado elabore el material en formato multimedia para favorecer a los alumnos que utilizan medios informáticos (Ministerio de Sanidad, Universidad e Investigación, 2009). En las horas en las que el profesor no está presente para las actividades de apoyo, existe el riesgo de que para el alumno con discapacidad no exista una protección adecuada de su derecho al estudio. Por tanto, es tarea de este docente coordinar la red de actividades incluso en su ausencia, para que la integración se logre plenamente (Ministerio de Sanidad, Universidad e Investigación, 2009). La documentación relativa a la programación debe estar a disposición de la familia, que examina y puede aprobar el plan de formación. La familia tiene derecho a participar en la redacción del PDF y del IEP, y sus posteriores comprobaciones. Las relaciones entre la familia y la escuela deben tener lugar con el fin de apoyar a las familias, quienes deben estar constantemente informadas e involucradas (Ministerio de Salud, Universidad e Investigación, 2009). Es muy importante, sobre todo en la transición de un nivel a otro de la educación, el expediente individual del alumno con discapacidad, que debe ser facilitado desde el inicio del curso formativo de niño . La documentación debe estar completa y suficientemente articulada para permitir que la nueva escuela planifique mejor sus intervenciones. En las fases de transición, el docente del ciclo ya cursado puede participar en las fases de recepción e inserción en el siguiente grado. El IEP para alumnos con discapacidad prevé un proyecto que eleve la calidad de vida del niño o joven más allá de la escuela, con caminos que desarrollen tanto el sentido de autoefficacia es autoestima , y las habilidades necesarias para vivir en contextos de experiencia común (Ministerio de Salud, Universidad e Investigación, 2009).

Gracias a la citada legislatura y a las garantías que de ella se derivan, en menos de 20 años (de 1995 a 2013) los alumnos con discapacidad integrados dentro de la escuela han pasado de 108.000 a 220.000, mientras que los docentes para las actividades de apoyo de 35.000 a 102.000 (Caturano, 2016).

Educación basada en evidencia

La literatura internacional informa, como resultado de estudios de metaanálisis, que la efectividad de las acciones en el campo de la inclusión debe tener en cuenta no solo las estrategias elegidas sino también otras variables de gran importancia: organización, relaciones, la metodología de trabajo, la disponibilidad y formación de los docentes, las alianzas que se establecen entre todos los sujetos involucrados.

La Education Endowment Foundation (EEF), en el Reino Unido, ha estado involucrada en el desarrollo de una guía para maestros y escuelas en la adopción de estrategias y enfoques de enseñanza basados ​​en evidencia. Se examinaron 33 estrategias diferentes, incluido el aprendizaje cooperativo, el uso de tecnologías digitales, la retroalimentación, la tutoría entre pares, el aprendizaje por descubrimiento, metacognizione y autocontrol, ofreciendo además elementos de viabilidad útiles para cada uno (duración, costos, efectos estimados).

En Italia, a pesar de la larga trayectoria de integración e inclusión escolar de alumnos con discapacidad, construida desde abajo, por las escuelas, que coloca a nuestro país en una posición de vanguardia en comparación con muchos otros países europeos, no existe una tradición de investigación empírica de efectividad. de las intervenciones, tanto que la Organización Mundial de la Salud en 2011 ni siquiera menciona el modelo italiano en su informe. Este aspecto puede llevar a destacar algunas cuestiones críticas: en Italia prevalece un modelo biomédico de asistencia, que se destaca por un número creciente de certificaciones de discapacidad; en muchos casos se patologiza el malestar, con el consiguiente derroche de recursos y energía, pero sin un reconocimiento efectivo de las necesidades reales del alumno (Caturano, 2016).

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De la teoría a la práctica

Como nos recuerdan Ianes y Canevaro (2015), hacer una buena intervención de integración escolar es solo el primer paso hacia lo que podemos definir una escuela inclusiva, es decir, una escuela que reconoce y valora plenamente todas las diferencias, superando la dicotomía 'alumnos con NEE' vs. 'todos los otros'. En una escuela inclusiva, el punto de llegada, como nos recuerda Don Milani, de la justicia es la equidad, haciendo partes iguales entre desiguales distribuyendo los recursos según las necesidades de cada uno. Teniendo esto en cuenta, es importante que la figura del docente de apoyo se transforme radicalmente y pase a formar parte de una facultad que trabaja en copresencia, sin ser a quien se delega con mayor fuerza la gestión del alumno individual. dificultad. De esta forma todo el profesorado se convertiría en el verdadero protagonista de la integración, no confiando ya solo a alguien (Ianes, 2015).

Anuncio En el volumenBuenas prácticas de integración escolar(Ianes y Canevaro, 2015), los autores han puesto a disposición 20 ejemplos de proyectos realizados en jardines de infancia, escuelas primarias, primero y segundo grado. Este es un testimonio valioso ya que muchas veces la integración que se ha llevado a cabo con compromiso en las escuelas italianas durante años no deja rastro: así se pierde la inteligencia colectiva y los profesionales se encuentran aislados en la repetición de prácticas que son siempre las mismas con poco riesgo de contaminación. Los autores destacan algunos elementos en común a todos los proyectos que, sin embargo, mantienen su propia identidad y originalidad, sugiriendo la importancia de utilizar la creatividad en el trabajo con discapacidades. A continuación, se describen las constantes significativas de las buenas prácticas descritas y algunos ejemplos tomados de los proyectos individuales que se informan en el texto.

1. Fuerte colaboración entre profesores. Dentro de un proyecto orientado a promover las habilidades metacognitivas en tres clases de cuarto de primaria de primaria, la premisa desde la que los docentes comienzan a describir el trabajo realizado es que para practicar la integración es necesario involucrar a todo el profesorado y no solo al docente secundario. En concreto, dentro de las clases implicadas hay un alumno con dificultades principalmente en el ámbito socio-afectivo que el profesorado ha seguido con especial atención durante el recorrido propuesto, adoptando comportamientos similares hacia él con el fin de crear coherencia en la gestión educativa. del niño evitando así proponer modelos de comportamiento diferentes y por tanto confusos.

2. Una idea fuerte y unificadora que caracteriza la práctica: el fundamento del proyecto es sólido. El segundo proyecto descrito en el volumen tenía como objetivo trabajar los prerrequisitos gráficos para la escritura en un grupo de 10 niños en el último año de kindergarten y se basó en la didáctica del gesto gráfico que enfatiza la importancia de dejar espacio para la espontaneidad del niño. Luego se propusieron actividades lúdicas con brazos, manos y dedos, con pre-gráficos verticales, juegos grafomotores y estimulación de prerrequisitos motores. El proyecto fue evaluado con pruebas estandarizadas pre-post demostrando la efectividad de la intervención.

3. Una apertura al exterior y un aprovechamiento de los recursos locales. Las prácticas para una buena integración no terminan en el IEP, sino que fluyen hacia un proyecto de vida más amplio al alentar a los alumnos a dejar la escuela y explorar el entorno circundante. Este es el caso, por ejemplo, de las primeras y segundas clases de secundaria involucradas en un proyecto de educación ambiental que involucró el estudio de diferentes tipos de insectos y otros materiales biológicos encontrados en el exterior de manera espontánea por los niños (escarabajos, saltamontes, chinches, restos de comida, etc.). cráneos de aves, etc.). A partir de estos materiales se obtuvieron creaciones permanentes, expuestas en exposiciones locales que contaron con la participación activa de los alumnos, quienes contribuyeron en la preparación de las instalaciones y en acompañar al público con explicaciones de lo recogido. Los alumnos discapacitados de la escuela y de las clases involucradas fueron activos y proactivos dentro del proyecto, incluso hacia sus compañeros.

4. Los alumnos son sujetos activos de la construcción de sus conocimientos. Se orienta a los alumnos hacia la adquisición de nuevas habilidades que pueden convertirlos en sujetos activos, autónomos y conscientes. Por ejemplo, el uso de la enseñanza que proporciona un enfoque metacognitivo del estudio avanza en esta dirección, especialmente a partir de la búsqueda de materiales interactivos y multimedia para alumnos con DSA y BES. En cuanto a la elección de ejercicios, se ofrecen archivos interactivos a los niños directamente en una computadora o PDI que les permiten verificar su aprendizaje con retroalimentación inmediata. En el proceso de estudio, el estudiante tiene la libertad de elegir qué partes del texto ocultar y repetir en voz alta, lo que lo convierte en el principal responsable de su propio proceso de aprendizaje de una manera atractiva y al mismo tiempo de apoyo.

5. Se rompen las barreras entre los niveles escolares y entre clases: los alumnos de diferentes clases y escuelas se encuentran trabajando juntos. Entre los muchos proyectos que han visto la cooperación entre alumnos y profesores de diferentes clases y escuelas, mencionamos un trabajo de integración realizado en un Instituto Profesional de Operadores y Técnicos de Confección, que está asociado a un Instituto de Arte con el que comparte varios colaboraciones. Además, el Instituto Profesional colabora con un jardín de infancia ubicado en los pisos inferiores. Por lo tanto, el proyecto involucró a todos los estudiantes con discapacidad presentes en el Instituto Profesional, la primera, segunda y cuarta clases del Instituto y cuatro secciones del jardín de infancia y se ha marcado el objetivo de brindar a los alumnos oportunidades de encuentro en las que establecer nuevas relaciones, además de la creación de obras de arte y su exhibición.

6. Las relaciones inclusivas y solidarias entre los compañeros de escuela con sus diversas diversidades son la textura esencial para tejer la integración: el primer recurso para la integración son los compañeros. En un proyecto de dos años con niños de jardín de infantes y primaria, se implementaron cursos de capacitación destinados a aumentar las habilidades prosociales con el fin de mejorar el nivel de interacción y empatía hacia acompañantes con discapacidad. Esta formación, dentro del jardín de infancia, previó a) la creación de situaciones lúdico-recreativas en el aula mediante la inserción de materiales que estimulen la exploración sensorial para ser más motivadores y utilizables incluso para alumnos con discapacidad, b) el inicio de un programa para simular los déficits visuales y motores de algunos compañeros yc) el modelado, por parte de los profesores, de las conductas adecuadas hacia los compañeros discapacitados implementadas por los niños de forma espontánea mediante refuerzo positivo. Con los niños de la escuela primaria, el programa de formación se basó principalmente en a) un programa operativo de educación prosocial yb) en el modelado de actitudes adecuadas hacia el niño con discapacidades múltiples.

7. Aprendizaje cooperativo en pequeños grupos heterogéneos. Un claro ejemplo de esta práctica lo encontramos en la metodología empleada en el citado proyecto destinado a promover las habilidades metacognitivas en los grados de primaria, en el que las tres clases involucradas se dividieron en cuatro subgrupos heterogéneos de 12/13 niños. De esta forma se logró facilitar el control de los aprendizajes y habilidades adquiridas por cada uno y prestar más atención a la integración de los alumnos con mayores dificultades.

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8. El crecimiento psicológico de todos los alumnos. El proyecto educativo sobre el desarrollo de las inteligencias múltiples implementado en un jardín de infancia tiene como objetivo potenciar las habilidades de cada niño, brindándoles oportunidades para experimentar con diferentes actividades, dando espacio a diferentes formas de inteligencia (intrapersonal, interpersonal, existencial, lingüística, matemática, naturalista, visual-espacial, musical, kinestésica, digital, cívica y ciudadana), adoptando una modalidad lúdico-narrativa. La innovación de un proyecto similar radica en el hecho de que brinda a los estudiantes la oportunidad de trabajar utilizando muchos idiomas diferentes sin tener que dominar el clásico canal lingüístico y lógico-matemático.

9. El Plan Educativo Individualizado o el Plan Didáctico Personalizado están vinculados con la planificación de la clase. Si las herramientas de la programación individualizada no se integran con las de la clase, se crean las condiciones para una mayor fragmentación. Por tanto, es importante conciliar proyectos dirigidos a alumnos individuales con los objetivos más amplios del grupo de clase, como se desprende claramente de un proyecto para el desarrollo de la comunicación implementado en el tercer grado de una escuela primaria, en el que se realizaron tres intervenciones en paralelo: 1. un curso de terapia de baile para responder a las necesidades afectivas-relacionales de todo el grupo de la clase; 2. un proyecto de correspondencia entre un alumno con discapacidad y un alumno de otra escuela, posteriormente extendido a toda la clase; 3. un proyecto específico de Comunicación Alternativa Aumentativa (AAC) para otro alumno con discapacidades.

10. La implicación de la familia. Involucrar a las familias es un paso muy importante para que la riqueza del programa de inclusión no se agote dentro de los muros de la escuela: organizar una red alrededor del niño es de hecho fundamental para dar continuidad y consistencia a la intervención. Dentro del proyecto individualizado para la promoción de la integración y el desarrollo de la autonomía de un alumno de primer curso de secundaria inferior, fue posible perseguir los objetivos en red con los establecimientos de salud y la familia del niño. Este último representó un socio principal en la intervención, recibiendo también el apoyo en casa de los operadores de una asociación activa en el área vecina y coordinada con la intervención escolar.

11. Replicabilidad. Los autores de los diversos proyectos mencionados anteriormente no solo mostraron voluntad de compartir su bagaje experiencial, sino que lo organizaron y presentaron de manera precisa y sistemática, a menudo también brindando ejemplos concretos de archivos y materiales utilizados o evidencia experimental de la efectividad de las intervenciones a través de Medidas pre-post. Todo ello permite que la comunidad científica y clínica crezca, especialmente ante la escasez de literatura científica y las prácticas de intervención para la inclusión escolar, que corren el riesgo de quedar atrapada en el aula.

El papel del psicólogo

En un escenario tan complejo y cambiante, es importante que los diferentes profesionales se conecten y que el mundo educativo y científico se reúnan para construir juntos modelos de trabajo efectivos y replicables para la inclusión pero que a la vez dejen márgenes de personalización de la intervención. En estrecha colaboración con otras figuras profesionales como pedagogos, educadores y docentes, el psicólogo se inserta así como figura puente entre el mundo escolar, las estructuras socio-sanitarias y las familias, para planificar y monitorear la intervención con una recolección de datos cualitativos y cuantitativos de utilidad. directamente en el campo y en una perspectiva de investigación científica más amplia.